目次
序文
監訳者解説
読者のために
第1章 本書のねらい
第1節 TALISとは
第2節 TALIS調査の目的と背景
第3節 TALIS調査のデザイン
第4節 調査対象およびサンプリングの方法
第5節 第1回TALIS調査における政策的焦点
第6節 TALIS調査の企画と運営
第7節 調査結果の分析と考察
第8節 本書の構成
第2章 前期中等教育における教員と学校の概要
はじめに
第1節 教員の状況
1.1 人口統計からみた教員の状況
1.2 教員の学歴
1.3 教員の教職経験と雇用
第2節 勤務校の状況
2.1 学校の経営主体
2.2 学校の規模
2.3 学校における教育資源
2.4 学校のアドミッション・ポリシー
2.5 学校運営の自律的裁量
2.6 学校の雰囲気
第3章 教員の専門性開発
要約
はじめに
0.1 本章の概要
第1節 専門性開発の参加率と参加頻度
1.1 教員の参加率
1.2 教員の参加頻度
1.3 参加率と参加頻度とのトレードオフ関係
1.4 参加頻度のばらつき
1.5 教員や学校の背景的特徴による参加傾向の違い
第2節 専門性開発の種別
第3節 教員の専門性開発に対するニーズ：期間と領域
3.1 専門性開発のニーズが高い領域
3.2 専門性開発のニーズ指数
第4節 専門性開発への参加にあたって教員が受けた支援
4.1 参加が義務づけられている専門性開発
4.2 参加費用の援助
4.3 手当
4.4 勤務時間の調整
4.5 教員に対する支援と参加率との関連
4.6 職場研修およびメンタリング
第5節 専門性開発への参加を妨げる背景要因
5.1 適切な専門性開発の不足
5.2 勤務時間との関係
5.3 高額な費用負担
5.4 その他の要因
第6節 教員が専門性開発から受けた影響
6.1 影響の度合いと参加率との関連
第7節 結論：政策と実践への示唆
7.1 専門性開発への参加傾向
7.2 専門性開発に対する教員のニーズ
7.3 満たされていない教員のニーズ
7.4 専門性開発に関するさらなる分析
第4章 教員の信念、態度、授業実践
要約
はじめに
第1節 理論的背景と分析枠組み
1.1 本章の概要
第2節 学習指導と学習に対する教員の信念
2.1 学習指導と学習に対する教員の信念における各国の傾向
2.2 直接伝達主義的指導観と構成主義的指導観との相関
2.3 教員・学校・国レベルの分散分布
第3節 授業実践
3.1 授業実践における各国の傾向
3.2 各教科における授業実践の傾向
3.3 教員・学校・国レベルの分散分布
第4節 教員同士の協力関係
4.1 教員同士の協力関係における各国の傾向
4.2 教員・学校・国レベルの分散分布
第5節 学級環境
5.1 学級環境における各国の傾向
5.2 教員・学校・国レベルの分散分布
第6節 学校レベルの環境：学校の雰囲気
6.1 教員生徒関係における各国の傾向
6.2 教員・学校・国レベルの分散分布
第7節 仕事に対する態度：自己効力感と職務満足感
7.1 自己効力感と職務満足感における各国の傾向
7.2 教員・学校・国レベルの分散分布
第8節 教員の専門性：教員の自己効力感に影響を及ぼす学校の背景的特徴、教員の信念、授業実践と学習環境の質
8.1 有意な変数と背景変数
8.2 教員の専門性開発の効果
8.3 授業実践に対する信念の効果
8.4 学級の規律的雰囲気に対する授業実践の効果
8.5 教員生徒関係に対する教員同士の協力関係の効果
8.6 教員の職務満足感を決定づける要因
第9節 結論：政策と実践への示唆
9.1 構成主義的指導観
9.2 カリキュラムや生徒に応じた授業実践
9.3 教員同士の協力関係
9.4 学級運営の技術と仕事に対する態度
第5章 学校評価、教員評価とフィードバック、学校と教員への影響
要約
はじめに
0.1 学校における教育評価の枠組み
0.2 TALIS調査で収集されたデータ
第1節 学校評価のあり方と影響
1.1 学校評価の頻度
1.2 学校評価の重点
1.3 学校評価の影響
1.4 学校評価に関する情報の公表
第2節 教員評価とフィードバックの様式
2.1 教員評価とフィードバックの頻度
2.2 教員評価とフィードバックの重点
2.3 多文化環境での学習指導と特別な学習ニーズをもつ生徒の指導
第3節 教員評価とフィードバックの結果
第4節 教員評価とフィードバックの影響
4.1 評価とフィードバックの公平性に関する教員の認識
4.2 教員の学習指導と仕事に評価とフィードバックが与える影響
第5節 教員評価およびフィードバックと学校改善
第6節 学校における教育評価の枠組みとその関連
第7節 結論：政策と実践への示唆
7.1 教員評価とフィードバックの影響
7.2 学校評価、教員評価、フィードバックの頻度と影響
7.3 教員の成果や学習指導の改善に対する認定
7.4 学校評価の設定にあたって
第6章 学習へと導くために：学校のリーダーシップとマネジメントのスタイル
要約
はじめに
0.1 行政的管理職者から学習のためのリーダーへ
0.2 校長に対するTALIS調査の目的
0.3 本章の概要
第1節 中等学校のマネジメントに対する校長の態度
1.1 マネジメントに対する態度
1.2 マネジメントのスタイルと学校のリーダーシップ
1.3 マネジメントのスタイルと意思決定
1.4 マネジメントのスタイルと校長・学校の特徴
1.5 マネジメントのスタイルと学校の学習成果に対する評価の特徴
第2節 教員の仕事と学校マネジメント
2.1 指導と学習に関する教員の信念や態度
2.2 教員による教室での授業実践
2.3 教員の専門的な活動
2.4 学級と学校の雰囲気
2.5 仕事に対する教員の態度
第3節 教員評価、フィードバック、学校マネジメント
3.1 評価基準としての学習成果、教員の実践、専門性開発
3.2 評価の目的
3.3 フィードバックと評価の結果
3.4 教員の専門性開発
第4節 結論：政策と実践への示唆
4.1 学校のリーダーシップにみる各国の多様性
4.2 リーダーシップのスタイルと学習指導のマネジメントの関連
第7章 効果的な学習環境を創出するための主な要因：学級の規律的雰囲気と教員の自己効力感
要約
はじめに
0.1 分析モデル
0.2 自己効力感および学級の規律的雰囲気への焦点化
0.3 学級の規律的雰囲気と教員の自己効力感の推定
0.4 モデル化の手法：TALIS調査参加国間の比較
第1節 自己効力感に関する教員の回答の記述統計
第2節 学級環境に関する記述統計
第3節 教員の諸特性との関連性
第4節 教員の専門性開発との関連性
第5節 教員の授業実践、信念、態度との関連性
5.1 教員の授業実践、信念、態度：学級の規律的雰囲気との関連性
5.2 教員の授業実践、信念、態度：教員の自己効力感との関連性
第6節 教員評価およびそのフィードバックとの関連性
第7節 学校のリーダーシップとの関連性
第8節 学校の自律的裁量との関連性
第9節 結論：政策と実践への示唆
参考文献
付録A1 調査手続きと分析方法に関するテクニカルノート
付録A1.1 指標と尺度の構成
付録A1.2 TALIS調査のサンプリング手続きと回答回収率
付録A1.3 調査における質の保証
付録A1.4 重回帰分析に関するテクニカルノート
付録A2 オランダのデータに対する検討
付録A3 調査協力者一覧
訳者あとがき
コラムの一覧
コラム1.1 TALIS 調査の対象と調査方法
コラム3.1 専門性開発の種別
コラム4.1 学習指導と学習に対する教員の信念
コラム4.2 教員の信念、態度、授業実践に関する指標の文化横断的な比較妥当性
コラム4.3 イプサティブ得点の算出方法
コラム4.4 回帰分析に関する補足説明
コラム5.1 パス解析の方法
コラム7.1 学級の規律的雰囲気、教員が回答した自己効力感と雇用の安定度との関連性
コラム7.2 専門性開発と学級の規律的雰囲気および教員が回答した自己効力感との関連性
コラム7.3 学級の規律的雰囲気、教員の自己効力感と教員の教育実践および信念との関連性
コラム7.4 学級の規律的雰囲気、教員の自己効力感と教員評価およびフィードバックとの関連性
コラム7.5 学級の規律的雰囲気、教員の自己効力感と学校のリーダーシップとの関連性
コラム7.6 学級の規律的雰囲気および教員の自己効力感と学校レベルのさまざまな要因との関連性
コラムA1.4.1 各国の4つの最終モデルの概要
図の一覧
図2.1 教員の年齢と性別（2007-08年）
図2.2 教員の教職経験年数（2007-08年）
図2.3 入学に際して「前提条件である」「高い優先順位にある」と校長が回答した学校に勤務している教員の割合：要件別（2007-08年）
図2.4 学校運営の自律的裁量に関する要因（2007-08年）
図2.5 学校での授業実施に「非常に支障をきたしている」「ある程度支障をきたしている」と校長が回答した学校に勤務する教員の割合：教員の態度別（2007-08年）
図3.1 過去18か月間において何らかの専門性開発に参加した教員の割合（2007-08年）
図3.2 専門性開発における参加率と参加頻度の国際比較（2007-08年）
図3.3 専門性開発への参加日数：四分位範囲（2007-08年）
図3.4 専門性開発の種別にみる参加率（2007-08年）
図3.5 過去18か月間において「実際に参加した日数より多く参加したかった」と答えた教員の割合（2007-08年）
図3.6 専門性開発のニーズが高い領域（2007-08年）
図3.7 専門性開発のニーズ指数（2007-08年）
図3.8 教員の専門性開発における満たされていないニーズと参加日数との比較（2007-08年）
図3.9 専門性開発への参加にあたって教員が受けた支援の形態（2007-08年）
図3.10 教員個人の費用負担額にみる専門性開発への平均参加日数（2007-08年）
図3.11 専門性開発の種別にみる教員個人の費用負担額（2007-08年）
図3.12 専門性開発に参加するにあたってあらかじめ勤務時間の調整が行われていた教員の割合（2007-08年）
図3.13 研修やメンタリングが行われていない学校に勤務する教員の割合（2007-08年）
図3.14 専門性開発への参加を妨げる背景要因（2007-08年）
図3.15 専門性開発の種別にみる影響の度合いと参加率の比較（2007-08年）
図4.1 授業実践と信念に関する分析枠組み
図4.2 学習指導と学習に対する教員の信念における各国の傾向（2007-08年）
図4.3 2 つの指導観における教員・学校・国レベルの分散分布（2007-08年）
図4.4 授業実践における各国の傾向（2007-08年）
図4.5 各教科における授業実践の傾向（2007-08年）
図4.6 3つの授業実践における教員・学校・国レベルの分散分布（2007-08年）
図4.7 教員同士の協力関係における各国の傾向（2007-08年）
図4.8 教員同士の協力関係における教員・学校・国レベルの分散分布（2007-08年）
図4.9 授業時間の用いられ方の内訳（2007-08年）
図4.10 「教育に割く時間」のパーセンタイル（2007-08年）
図4.11 学級環境の質を示す2つの指標に対する各国平均値（2007-08年）
図4.12 学級の規律的雰囲気と教育に割く時間における教員・学校・国レベルの分散分布（2007-08年）
図4.13 教員生徒関係：標準化因子得点の分布（2007-08年）
図4.14 教員生徒関係における教員・学校・国レベルの分散分布（2007-08年）
図4.15 教員の自己効力感と職務満足感の各国平均値（2007-08年）
図4.16 教員の自己効力感と職務満足感における教員・学校・国レベルの分散分布（2007-08年）
図5.1 学校における教育に対する評価の構造：TALIS調査で収集されたデータ
図5.2 学校評価の基準（2007-08年）
図5.3 評価やフィードバックを一切受けていない教員と過去5年間に学校評価を行っていない学校に勤務する教員の割合（2007-08年）
図5.4 教員評価とフィードバックのための評価基準（2007-08年）
図5.5 教員評価とフィードバックの影響（2007-08年）
図5.6 学習指導に対する教員評価とフィードバックの影響（2007-08年）
図5.7 評価とフィードバックおよび自校におけるその影響に対する教員の認識（2007-08年）
図5.8 特別な学習ニーズをもつ生徒の学習指導に関するパス解析
図5.9 多文化環境での学習指導に関するパス解析
図5.10 教員の学級経営に関するパス解析
図5.11 生徒の規律と態度の問題に対する教員の対処に関するパス解析
図5.12 専門とする教科内容に関する教員の知識と理解に関するパス解析
図5.13 専門とする教科の指導方法に関する教員の知識と理解に関するパス解析
図6.1 教育上のリーダーシップと組織管理上のリーダーシップに関する指標の構成
図6.2 マネジメントのスタイルにみる校長の特徴（2007-08年）
図6.3 教育上のリーダーシップと組織管理上のリーダーシップの活用による効果
表の一覧
表1.1 TALIS調査参加国一覧
表2.1 教員の性別・年齢別分布（2007-08年）
表2.2 教員の学歴（2007-08年）
表2.3 教員の雇用条件と教職経験年数（2007-08年）
表2.4 教職員の特徴と公立学校に勤務する教員の割合（2007-08年）
表2.5 学校における教育資源（2007-08年）
表2.6 学校のアドミッション・ポリシー（2007-08年）
表2.7 学校運営の自律的裁量（2007-08年）
表2.8 学校の雰囲気：教員に関する要因（2007-08年）
表2.8a 学校の雰囲気：生徒に関する要因（2007-08年）
表3.1 過去18か月間における専門性開発への教員の参加状況（2007-08年）
表3.1a 過去18か月間における専門性開発への参加日数：教員の背景的特徴（2007-08年）
表3.1b 過去18か月間における専門性開発への参加日数：学校の背景的特徴（2007-08年）
表3.2 教員が参加した専門性開発の種別（2007-08年）
表3.3 過去18か月間において「実際に参加した日数より多く参加したかった」と答えた教員の割合（2007-08年）
表3.4 専門性開発のニーズ指数（2007-08年）
表3.5 専門性開発への参加にあたって教員が受けた支援（2007-08年）
表3.6 メンタリングおよび職場研修の実施頻度（2007-08年）
表3.7 専門性開発への参加を妨げる背景要因（2007-08年）
表3.8 専門性開発の種別にみる教員への影響（2007-08年）
表4.1 直接伝達主義的指導観と構成主義的指導観との相関（2007-08年）
表4.2 教育に割く時間と学級の規律的雰囲気との相関（2007-08年）
表4.3 教員の個人的特性と教員の信念や態度、授業実践、学習環境との関連性（2007-08年）
表4.4 学級の特徴と授業実践との関連性（2007-08年）
表4.5 学校背景変数と教員生徒関係との関連性（2007-08年）
表4.6 教員の専門性開発と教員の信念との関連性（2007-08年）
表4.7 教員の専門性開発と授業実践との関連性（2007-08年）
表4.8 教員の専門性開発と教員同士の協力関係との関連性（2007-08年）
表4.9 教員の信念と授業実践との関連性（2007-08年）
表4.10 授業実践と学級の規律的雰囲気との関連性（2007-08年）
表4.11 教員同士の協力関係と教員生徒関係との関連性（2007-08年）
表4.12 授業実践に対する教員の信念、授業実践、学習環境、自己効力感、職務満足感との関連性（2007-08年）
表4.13 学校レベルにおける学級の規律的雰囲気、教員生徒関係と職務満足感との関連性（2007-08年）
表5.1 学校評価の頻度と種類（2007-08年）
表5.1a 学校評価の基準（2007-08年）
表5.2 学校評価が学校にもたらす影響（2007-08年）
表5.2a 学校評価の結果公表（2007-08年）
表5.3 教員評価とフィードバックの頻度と主体（2007-08年）
表5.4 教員評価とフィードバックの基準（2007-08年）
表5.5 教員評価とフィードバックの結果（2007-08年）
表5.6 教員評価で弱点が特定された後にとられた措置（2007-08年）
表5.7 自らが受けた評価やフィードバックに対する教員の認識（2007-08年）
表5.7a 自らが受けた評価やフィードバックによる変化に対する教員の認識（2007-08年）
表5.8 教員評価とフィードバックが学習指導にもたらす影響（2007-08年）
表5.9 教員評価およびフィードバックと学校改善（2007-08年）
表6.1 校長のリーダーシップに関する項目（2007-08年）
表6.2 校長のリーダーシップに関する指標（2007-08年）
表6.3 マネジメントとリーダーシップのスタイル（2007-08年）
表6.4 学校のリーダーシップのスタイルと学習指導に対する信念との関連性（2007-08年）
表6.5 学校のリーダーシップのスタイルと授業実践との関連性（2007-08年）
表6.6 学校のリーダーシップのスタイルと教員同士の協力関係との関連性（2007-08年）
表6.7 学校のリーダーシップのスタイルと学級の規律的雰囲気、学習にかける時間、教員生徒関係との関連性（2007-08年）
表6.8 学校のリーダーシップのスタイルと教員の職務満足感や自己効力感との関連性（2007-08年）
表6.9 学校のリーダーシップのスタイルと教員評価の対象との関連性（2007-08年）
表6.10 学校のリーダーシップのスタイルと教員評価の成果との関連性（2007-08年）
表6.11 学校のリーダーシップのスタイルと教員の専門性開発との関連性（2007-08年）
表6.12 校長や学校の背景的な特徴と教育上のリーダーシップのスタイルの活用との関連性（2007-08年）
表6.13 校長や学校の背景的な特徴と組織管理上のリーダーシップのスタイルの活用との関連性（2007-08年）
表6.14 リーダーシップのスタイルと評価の種別との相関（2007-08年）
表7.1 独立変数の一覧
表7.2 自己効力感の指標（2007-08年）
表7.3 学級の規律的雰囲気の指標（2007-08年）
表7.4 学級の規律的雰囲気のモデル：変数ブロック1（2007-08年）
表7.4a 教員の自己効力感のモデル：変数ブロック1（2007-08年）
表7.5 学級の規律的雰囲気のモデル：変数ブロック2（2007-08年）
表7.5a 教員の自己効力感のモデル：変数ブロック2（2007-08年）
表7.6 学級の規律的雰囲気のモデル：変数ブロック3（2007-08年）
表7.6a 教員の自己効力感のモデル：変数ブロック3（2007-08年）
表7.7 学級の規律的雰囲気のモデル：変数ブロック4（2007-08年）
表7.7a 教員の自己効力感のモデル：変数ブロック4（2007-08年）
表7.8 学級の規律的雰囲気のモデル：変数ブロック5（2007-08年）
表7.8a 教員の自己効力感のモデル：変数ブロック5（2007-08年）
表7.9 学級の規律的雰囲気のモデル：変数ブロック6（2007-08年）
表7.9a 教員の自己効力感のモデル：変数ブロック6（2007-08年）
表A1.2.1 TALIS調査への教員参加率および教員母集団加重推定値
表A1.4.1 第4章の回帰分析で用いられる独立変数一覧
表A1.4.2 第6章の回帰分析で用いられる独立変数一覧
表A1.4.3 第7章の回帰分析で用いられるサンプルサイズ
表A1.4.4 学級の規律的雰囲気および教員の自己効力感にみる各国の学校間分散
表A1.4.5 第7章の回帰分析に用いられた独立変数一覧
表A1.4.6 第7章の回帰分析に含まれる変数のうち、各国でデータが得られていないケースの割合
表A2.1 教員の専門性開発：オランダのデータ（部分）
表A2.2 授業実践に対する信念や態度：オランダのデータ（部分）
表A2.3 学校評価、教員評価、フィードバックと学校や教員への効果：オランダのデータ（部分）
表A2.4 学校のリーダーシップ：オランダのデータ（部分）
前書きなど
本書は、OECDが23か国の教員や校長を対象に行った「第1回TALIS調査」の報告書である。教員の教育実践や指導環境、教育・学習に影響を与える要因を明らかにした大規模な国際比較は、このTALIS調査が初めてである。
これまでの研究成果によれば、生徒の学習態度や学力を向上させるうえで最も重要なのは、良質な教育・学習環境である。TALIS調査では、良質な教育・学習環境を特徴づけるものとして、教員の自己効力感と学級の規律的雰囲気を重視した。こうした教員の自己効力感や学級の規律的雰囲気が、教員の指導観や教育実践、研修の機会、教員評価、校長の役割などとどのような関連があるかを分析することで、各国の教育課題が明らかになるのである。
TALIS調査では、良質な教育・学習環境をつくるために校長が教員をどのように支援しているかを調査している。各国では教員の仕事をどう評価しているのか、また校長は教員の専門性開発をどうサポートしているのか、ぜひ参考にしてほしい。力量のある教員を定着させ、教員の専門性を向上させることは、どの国にとっても教育政策上の優先課題である。
TALIS調査の最大の特徴は、教員の指導観や教育実践について詳細に分析していることである。どのような指導観や実践が最も効果的かを直接測ることは、効果的な教育・学習をつくり出す教員の自己効力感や学級の規律的雰囲気に教員の指導観や実践がどう関わっているかがわかれば、教育の質向上に大きく貢献する。
TALIS調査の結果は、専門性を高め、質の高い教育実践と学習環境をつくり出したいと望む教員や校長、そして教育政策担当者に重要な示唆を与えるだろう。
